16 de febrero de 2017

Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet


http://www.octaedro.com/es/producto:Cos/1/ensenar/educacion-universitaria/pedagogia-red/1573La pedagogía tiene el reto de entender la oportunidad educativa que supone internet. No obstante, el reto no implica una tarea mecánica. Existen muchos intentos bajo distintos nombres que dan cabida a este proceso (ciberpedagogía, pedagogía online y otros genéricos) que, estricto sensu, no representan una nueva pedagogía, sino más bien el afianzamiento de visiones educativas, algunas ya enunciadas o perfiladas, que empiezan a tomar fuerza en el entorno educativo que describe internet. Por tanto, en el continuum que representa el desarrollo de la pedagogía, internet es un estadio de desarrollo en el que utopías –y distopías– educativas encuentran rasgos de verisimilitud. 

Pero la reflexión pedagógica sobre internet es un ejercicio que no solo busca dar respuestas, sino también plantear preguntas. Muchos entienden internet como la respuesta adecuada a las inconsistencias educativas –más en el ámbito de la educación formal–, pero plantear buenas y adecuadas preguntas quizás sea el ejercicio menos común, aunque el más rico y complejo, en este proceso de apropiación de la tecnología por la cultura educativa. La pedagogía también tiene esa vocación por buscar, gracias a las preguntas, la movilidad de las ideas y la crítica para ir más allá de la moda o el automatismo con que a veces se puede asumir internet en la educación.


Por ello, la necesidad de pensar en internet no solo como la respuesta didáctica a la pregunta ¿con qué aprender?, sino ¿dónde está el cambio educativo con internet? Ni los recursos, ni los flujos de comunicación, ni el lenguaje, ni las dinámicas de interacción social en internet son las mismas que los recursos, flujos, lenguaje y dinámicas del aula. El cambio está en el modo de acción y pensamiento en red.

Internet viene afianzando visiones y acciones que favorecen aprender –y también enseñar– en un entorno y flujos de comunicación distintos a la organización escolar clásica. Como aprender no es aséptico al entorno donde sucede, algo debemos exigir a la reflexión educativa para ir más allá de la sustitución de un recurso por otro. Lo radical del cambio es comprender que aprender puede estar enmarañado en una nueva capa de acción y representación en red.

Pues bien, alojados en esta nueva capa tecnológica en red, otros procesos sociales vienen experimentado una serie de replanteamientos de la interacción en los procesos productivos y laborales, en el ejercicio de la democracia y la ciudadanía, en las manifestaciones artísticas, en el gobierno, en los modelos de consumo y producción cultural, en las alternativas de expresión afectiva, en las formas de comunicación periodística, en las opciones recreativas y en otras formas de participación social que, de forma general se puede reconocer, como señala Castells, en una sociedad red. Por ello, ¿qué sucede cuando internet empieza a formar parte de la visión del aprendizaje y de la educación? Esta es la pregunta que motiva las otras preguntas que mueven este libro. Es así que, en vez de ir directamente a la herramienta –el camino habitual–, en este libro se ha querido aprovechar internet desde las preguntas. Con la actitud de dejar abierta la puerta a la reflexión se ha convocado a investigadores de distintas especialidades para que añadan su comprensión en torno al potencial educativo de aprender en red.

En todos los capítulos las autoras y los autores –y damos gracias por ello–, antes de pensar en proponer el uso de una u otra herramienta de internet, se han preocupado de pensar qué hacer con las funciones sociales y culturales que añade internet a la educación. En cada capítulo se busca dar una respuesta a cada una de las ocho preguntas pedagógicas que, como editores, hemos buscado atender; preguntas básicas de cara a la construcción de un marco pedagógico en red.

Javier Onrubia en el capítulo inicial, “¿Por qué aprender en red?”, busca presentar algunas reflexiones en torno al sentido y las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje que se dibuja en la sociedad actual, una ecología del aprendizaje en que las tecnologías digitales y las prácticas sociales de uso de las mismas desempeñan un papel central. Una de las aportaciones importantes del capítulo es el análisis de las finalidades educativas que debería cumplir la educación en la nueva ecología del aprendizaje, como pueden ser las capacidades y competencias propias.

En “¿Qué aprender en la red?, Julio Cabero y María del Carmen Llorente, se plantean como objetivo presentar algunas reflexiones sobre lo que se puede aprender en la red. El capítulo se organiza en dos apartados. El primero se dedica a revisar algunos de los rasgos que definen el sentido del conocimiento y a caracterizar el significado del contenido en la sociedad-red. El segundo se centra en el papel de los recursos educativos en abierto en un sentido amplio, desde recursos específicos a cursos masivos en línea (MOOC). Se reflexiona también sobre el nuevo papel del docente que debe seleccionar, socializar y organizador las experiencias de aprendizaje.

En “¿Cómo aprender en red?”, Begoña Gros y Xavier Mas presentan algunas reflexiones sobre la influencia de la red en el aprendizaje. En el capítulo se sostiene que hay un paralelismo entre las ideas y planteamientos pedagógicos anteriores a la aparición de la web –Anderson (2010) lo denomina pre-net theories of learning– y los que nacen bajo la plena influencia de la red –denominadas por este mismo autor como net-aware theories of Learning–. Las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales acentúan y aceleran ideas pedagógicas que tienen su fundamento en las teorías del aprendizaje anteriores a internet, dando lugar al nacimiento de nuevas teorías y enfoques basados en la asunción de su carácter ubicuo. En el capítulo se revisan las diferentes teorías y se concluye que es necesario aplicar el diseño pedagógico para articular los contenidos disciplinares, la teoría pedagógica, la experiencia basada en la práctica y el uso de recursos tecnológicos.

Ismael Peña-López, en “¿Con qué aprender en red?”, aborda el tipo de herramientas para aprender en red partiendo de una premisa importante: “Para aprender en red hay que estar en la red”. El autor propone no hacer una lista arbitraria de herramientas de la educación 2.0. A cambio, plantea poner el foco en las instituciones educativas y cómo dichas herramientas introducen cambios. De este modo, el autor pone de relieve que la disrupción que las instituciones educativas están sufriendo viene de la mano de determinadas estrategias y herramientas. Se analizan diez elementos claves del sistema educativo y se describen las principales herramientas que los modifican y transforman.

En “¿Con quién aprender?”, Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte abordan la naturaleza social del aprendizaje y se analiza qué implica hablar de lo social cuando nos encontramos aprendiendo en Internet. Para dar respuesta y entender la importancia de lo social se indaga en la teoría sociocultural del aprendizaje. Internet es visto como entorno social de aprendizaje más que como una herramienta tecnológica. Aprovechar la dimensión social en el aprendizaje en internet implica que las personas reconozcan su rol dentro de la estructura reticular y sean capaces de enfocar el cambio educativo como cambio cultural. Internet es el entorno educativo donde, además de la enseñanza, caben otras formas de aprendizaje. Para mostrar ese potencial, en el capítulo se presentan una serie de casos que ejemplifican la amplitud de perfiles y experiencias existentes en la red.

En “¿Dónde aprender en red?”, Francesc Llorens retoma la idea del “aprendizaje en internet” y remite tanto al aprendizaje sobre la red como al aprendizaje en red. En el primer sentido son pertinentes las aproximaciones relativas a las plataformas de aprendizaje existentes. En el segundo se pretende resaltar el carácter ecosistémico de la red. El capítulo aborda el análisis de ambos territorios y analiza el alcance educativo de los nuevos formatos y narrativas propias de la red.

Diego Levis plantea la transformación del espacio y el tiempo en el contexto de la red en “¿Cuándo aprender en red?”. Se presta especial atención a la progresiva disolución del espacio/tiempo cerrado y limitado de la escuela, rasgo propio de la sociedad industrial, como ámbito exclusivo y reservado para la enseñanza y el aprendizaje. La movilidad e intemporalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y personales dan lugar a la emergencia de una forma de vida social a la que el autor caracteriza como tecnomadismo, entendido como la persona que se comunica, se entretiene, trabaja y estudia desde lugares cambiantes, en momentos variables, utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas, conectada a una red telemática inalámbrica.

Y finalmente, en “¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?”, Elena Barberà analiza cómo aprender en red no es solo un hecho o una invención pasajera de la modernidad, sino una realidad. Puesto que el aprendizaje lleva intrínseco el proceso de validación del saber, eso nos lleva a plantear la valoración de lo aprendido y si, como en la época actual, se trata de una forma diferente de aprender, ello nos propulsa a nuevas maneras de abordar las estrategias valorativas. En este contexto, el capítulo analiza dos sentidos de la valoración de los aprendizajes en la red. El primer tipo de valoración se puede considerar más formalizado en el sentido de que mayoritariamente, hasta ahora, era el aprendizaje que se llevaba a cabo en contextos formales el que precisaba de valoración, pero, sobre todo, de una valoración normativa y formalizada. El segundo tipo de valoración, el relativo al aprendizaje en la red, se considera más informal porque el tipo de fuentes y mediadores resulta más alternativo, pero también debido a que no existen tantos recursos de apoyo a este proceso de valoración.

Lo ideal es que estas preguntas y sus respuestas generen otras tantas de distinto calado, que permitan, entre otras cosas, buscar encuadres pedagógicos que distingan que el objetivo es aprender, no usar internet, así como superar la tentación pedagógica de “trasladar” las didácticas validadas en el aula a la dinámica de internet sin tener en cuenta que diseñar el aprendizaje en internet es, literalmente, crear otra acción educativa. La actividad pedagógica también es un requisito para usar internet.

Presentación extraída del libro:

Gros, B y Suárez, C (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB (pp. 7-11).

5 de diciembre de 2016

Internet y la pedagogía red




Hace algunas semanas se publicó el monográfico “The Internet and Online Pedagogy” de la International Journal of Educational Technology in Higher Education (ETHE). Begoña Gros, Terry Anderson y yo preparamos un editorial publicado en inglés y aquí, en este post, compartimos la versión castellana así como el contenido del monográfico. 

Internet y la pedagogía red (English version)


Caracterizar los retos que tiene la pedagogía en internet es una tarea muy compleja. Un acercamiento interdisciplinar al hecho educativo es útil cuando permite presentar y representar las diversas dimensiones que sustentan el cambio educativo. En una época marcada por una actividad –e hiperactividad en red- necesitamos modelos de representación pedagógica que incorporen diversos valores educativos e incluyan patrones de acción que llamen la atención sobre los dilemas educativos que encierran la innovación. El uso pleno del potencial de internet requiere diseños y exige evidencias, pero también contempla nuevas demandas de formación junto al análisis de las diversas tendencias tecnológicas con potencial de impacto educativo a mediano y largo plazo. En fin, sea como fuere, la pedagogía debe echar mano de la reflexión y la investigación para seguir reconstruyendo la pedagogía.

La pedagogía de internet no es, estricto sensu, una nueva forma de pedagogía. La novedad actual es que la pedagogía tiene el desafío de entender y abordar eficazmente los retos y oportunidades educativas releyendo la tradición en nuevos entornos de formación y en base a las evidencias que ofrece la investigación educativa actual. La pedagogía de hoy, por tanto, tiene que articular y ofrecer una lectura sobre estas nuevas formas de representación educativa. No se trata de una respuesta mecánica ni veloz basada únicamente en las funcionales tecnológicas. 

“¿Por qué hablar solo de internet en la educación cuando se puede hablar de una pedagogía?” Esta fue la pregunta inicial que inspiro a los editores de este número especial. Una forma de encarar esta tarea fue seleccionar trabajos que buscaban una reflexión pedagógica sobre los problemas y las oportunidades educativas que inspira internet así como enriquecer esta reflexión desde la evidencia empírica interdisciplinar.

Es por ello que en los trabajos que conforman este monográfico se encontrarán tanto preguntas como respuestas, aunque presentamos cada uno de los trabajos en forma de problema, es decir, en forma de pregunta. El objetivo de esta forma de presentar, además que pedagógica, es ofrecer interrogantes que abran el debate educativo.

En “Dilemas pedagógicos ante los flujos del conocimiento en la era de la tecnología digital”, Ángel San Martin y Ángel García del Dujo, empiezan su esfuerzo analítico planteando ¿si existe espacio para la pedagogía en un terreno donde la tecnología ya forma parte implícita en el diseño y desarrollo de la enseñanza? Es decir, el proceso de apropiación educativa de la funcionalidad tecnológica exige un discurso heurístico para entender mejor los dilemas pedagógicos del uso educativo de la tecnología.

Dado el interés y el uso de las tecnologías educativas y el consiguiente interés para los investigadores, a menudo es difícil identificar los principales problemas que surgen o que pueden ser abordados por la investigación académica. Las técnicas de metanálisis son una buena herramienta para construir un mapa conciso en este campo de investigación. En “Metaanálisis de investigaciones sobre e-learning publicadas en revistas españolas”, Julio Cabero-Almenara, Verónica Marín Díaz y Begoña Sampedro-Requena, se plantean ¿Cuáles son los principales temas que encara la investigación educativa centrada en estudiar las distintas variables del e-learning en la producción científica española en los últimos cinco años? Es decir, cuáles son los temas predilectos para los investigadores educativos en el e-learning y cuáles los que quedan por desarrollar.

En “Pedagogías para una sociedad de conocimiento abierto”, Paola Ricaurte encara el reto de responder a la pregunta ¿la estructura y organización de los programas educativos en internet están marcadas por una condición técnica particular? Es decir, aprender en una plataforma implica algo más que aprender bajo un sistema tecnológico neutral ya que implica modelos de representación del conocimiento, valores y acción específicos que deben ser visibles en modelos pedagógicos.

En “Del acceso masivo a la cooperación: Lecciones aprendidas y resultados contrastados de un enfoque pedagógico mixto para MOOC”, Ángel Fidalgo Blanco, María Luisa Sein-Echaluce, Francisco J García-Peñalvo, se centran en dar respuesta a la pregunta ¿Puede la cooperación entre participantes ser el valor pedagógico que permita remontar la deserción en los MOOC? En otras palabras, más allá del tipo de plataforma, la calidad del aprendizaje implica otros retos más allá de la buena docencia y la eficaz distribución de contenidos en los MOOC.

En “Empatía virtual como competencia digital en la educación 3.0”, Rafael García-Pérez, Juan-Manuel Santos-Delgado y Olga Buzón-García, se plantean la pregunta sobre la “cara oculta de la Luna” en la formación virtual: ¿es la empatía virtual una competencia clave a tener en cuenta en los procesos de aprendizaje virtual? Esto es, cómo son y qué papel juegan las habilidades emocionales en una interacción educativa marcada por una relación persona-maquina-persona.

En “La influencia de Internet en la innovación pedagógica: uso de Twitter para promover el aprendizaje colaborativo online”, Maite Fernández-Ferrer y Elena Cano se preguntan sobre ¿Cómo se puede usar la evaluación formativa para mejorar la educación? Los resultados de esta investigación revelan efectos positivos en la participación, motivación y la percepción del aprendizaje, pero no en la mejora del rendimiento. También sugieren que futuros trabajos sobre este tema deben tratar de estudiar los efectos de la retroalimentación autorregulada.

En general, este número especial nos ayuda a entender el proceso de enseñanza y aprendizaje en internet e, igualmente importante, nos permite aprender a elaborar parámetros educativos más eficaces para entender y atender las oportunidades educativas sin precedentes abiertas por estas tecnologías emergentes.



Begoña Gros, Cristóbal Suárez-Guerrero and Terry Anderson


Paola Ricaurte


Julio Cabero-Almenara, Verónica Marín-Díaz and Begoña E. Sampedro-Requena


Rafael García-Pérez, Juan-Manuel Santos-Delgado and Olga Buzón-García


Ángel San Martín Alonso and Ángel García del Dujo


Ángel Fidalgo-Blanco, María Luisa Sein-Echaluce and Francisco José García-Peñalvo


Maite Fernández-Ferrer and Elena Cano

24 de noviembre de 2016

Universidad y red, el flujo desde Iberoamérica



http://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/edmetic/issue/view/543
La mayor innovación que la universidad pueda esperar del mundo digital dependerá de una buena y ambiciosa idea educativa. Esta puede ser la idea más general que se puede obtener de los cinco trabajos que constituyen este monográfico dedicado a la “Universidad red desde Iberoamérica”, volumen 5, número 2, 2016 de la Revista EDMETIC que tengo el placer de presentar.

El debate educativo, tenso a veces, entre la tecnofobia y la tecnofilia se viene abriendo paso a posturas más críticas que, en vez de posicionarse entre el bien y el mal, apuestan por evaluar el impacto educativo de lo digital desde distintas disciplinas, desde múltiples contextos y desde diversas necesidades educativas. Todo invita a pensar que si bien es cierto se puede hablar de una emergente cultura del aprendizaje global, aupadas por infraestructuras como Internet, las visiones educativas sobre la docencia, la investigación y la proyección social de la universidad con tecnología son formas propias de entender el carácter global de una forma de la interacción social donde se aloja una parte de nuestro quehacer en la actualidad, la red.

La identificación de tecnologías (por ejemplo, la impresión 3D o Internet de las cosas) y la regeneración de conceptos y procesos en la universidad en virtud de lo digital (por ejemplo, los MOOC o la ciencia 2.0), aunque importantes, son en realidad la punta del iceberg de una serie de cambios culturales de mayor calado que implican la sintonía de muchas variables. Estos cinco trabajos examinan algunas de estas variables.

Cada propuesta aquí implica una respuesta educativa enriquecida en Internet. No obstante, ya que el ámbito de Iberoamérica supone reconocer un escenario social dotado de diversidad, complejidad y creatividad particulares, todos los trabajos buscan atender la pregunta que motivó este monográfico: ¿cómo las universidades iberoamericanas vienen empleando Internet con la finalidad de atender sus necesidades educativas concretas? La diferencia no está en la noción de la red, sino en las necesidades y nociones educativas de las que dependen los proyectos en este monográfico.

Temáticamente, en este monográfico se cubren tópicos como: gestión digital, escenarios educativos, educomunicación, creencias docentes y estrategias docentes. Como es natural, presentaré cada trabajo, pero también y en vez de abultar en la descripción del mismo –disponible en el propio trabajo- opto por sugerir una interrogante derivada de su lectura. Esto último con la finalidad de aportar algo más en la perspectiva del trabajo en vez de reproducir sus partes.

Teresa Guzmán Flores y Alexandro Escudero Nahón encaran a través de “Implementación del Sistema Multimodal de Educación de la Universidad Autónoma de Querétaro, México”, el reto organizacional de pensar la universidad en ambientes tecnológicamente enriquecidos. Concretamente se ocupan de evaluar el contraste entre el diseño y la aplicación de los sistemas multimodales en la universidad. Sus resultados apuntan a no descuidar dos desafíos evidentes en la praxis: un cierto estrés procedimental en la adopción de materiales digitales y la necesidad de atender variables discretas en el proceso de transversalización horizontal del modelo. Con todo, ¿está la universidad Iberoamericana preparada para un cambio cultural o solo adapta tecnología?

Por su parte, Concepción de María Mendieta Baltodano en su trabajo “Integración en el contexto de la educación superior pública de Nicaragua: El nuevo modelo educativo de la UNAN-Managua” busca poner de manifiesto la importancia de la formación en competencias para el ámbito tecnológico que  promueva  un  cambio  didáctico.  Al  evaluar  el  papel  de  los  nuevos entornos de aprendizaje en red dentro del nuevo modelo educativo universitario,  detecta  tres  líneas  de  acción  necesarias  para  consolidar  el cambio educativo con tecnología: la formación docente continua, la gestión universitaria y la promoción docente del uso de tecnología en el aula. Frente a ello, se puede pensar en definir ¿qué perfil y dimensiones de la Competencia Digital Docente tiene –y debe tener- el profesor universitario en Iberoamérica? 

João Canavilhas, Adoración Merino-Arribas y Maicon Elias Kroth en “Impacto socioeducativo  del  periódico  escolar:  metaanálisis  de  tres  proyectos  de educomunicación en Brasil, España y Portugal” hacen de la educomunicación su objeto de estudio. Toman en cuenta tres proyectos de educación para los medios en escuelas tuteladas por universidades de Brasil, Portugal y España para identificar cómo educación para los medios de comunicación permiten formar ciudadanos más críticos. Basándose en el metaanálisis identifican que la participación social en red es una constante en proyectos que buscan sensibilizar a los jóvenes a ser más activos en su comunidad. En este caso, ¿cómo extrapolar o reutilizar criterios y dinámicas de trabajo de movimientos sociales en red para usarlos en el aula?

Blanca Isela Robles Haros, María Teresa Fernández Nistal y Javier José Vales García en “Creencias de profesores universitarios sobre la enseñanza- aprendizaje  de  cursos B-Learning.  Revisión  bibliográfica  encaran el poco frecuente mundo de las actitudes docentes frente a la tecnología en la investigación educativa. Para ello realizan una revisión bibliográfica sobre los estudios de las creencias de los profesores sobre cómo enseñar y cómo aprender   en   la   modalidad   Blended   Learning   (B-learning).   Además   de constatar que existe una notoria escasez de trabajos sobre el tema, las actitudes docentes detectadas se ubicarían en una etapa de transición entre las posturas tradicionales y las derivadas de una visión constructivista. ¿Ha superado Latinoamérica su visón de “buena educación” centrada en la presencialidad?

Y, finalmente, Óscar Julián Montoya Álvarez, Marcela Georgina Gómez Zermeño y Nancy Janett García Vázquez en “Estrategias para mejorar la comprensión lectora a través de las TIC” se esmeran en explorar los niveles de eficacia de la modalidad B-learning sobre el  mejoramiento de los niveles de compresión lectora en una institución colombiana. Para ello compararon resultados de pre-lectura, lectura y post-lectura y los resultados mostraron el impacto  positivo  en  el  grupo  experimental  quienes  utilizaron  el  recurso pedagógico digital. No obstante, ¿cabe repensar los parámetros de comprensión lectura para explicar los procesos de lectura digital?

Animo a los lectores de este monográfico a formular otras preguntas y, con ello, arribar a nuevas formas de comprensión e investigación.

Dr. Cristóbal Suárez Guerrero
Universidad de Valencia
cristobal.suarez@uv.es